从离身到具身：中职机械专业课堂构建的实践与思考

　　摘要：当前，中职机械专业课程教学中仍存在以知识传递与演绎为主的离身课堂，未能契合学生的学习特点和职业能力发展的客观需要。要构建具有专业特色的生本课堂，需要超越离身思维，构建具身课堂，实现由“去情境”式向情境式、由“知识储备”式向应用式、由“授受”式向生成式的教学转向。

　　离身课堂重视知识的传递与演绎，忽视身体的参与，是一种以观念传递和心智培养为主的教学模式。一段时间以来，随着具身认知概念逐渐为人们所了解，身体、认知和所处环境之间的关系被重新定义，明确强调了包括感觉和运动体验等在内的身体在认知中的重要地位，为具身课堂的构建提供了依据和指导。

　　一、离身课堂的理论溯源与实践反思

　　（一）理论溯源

　　离身课堂是以二元认识论为理论基础构建的教学模式。二元认识论认为，物质与精神、身体与灵魂是二元对立、各自独立的存在。

　　受二元认识论的影响，认知被认为是一种人类所独有的、单纯的理性过程，认知活动也就可以脱离身体而进行：人的认知过程仅仅是对符号、信息的处理与加工，而身体活动和原有的经验等被彻底忽略，认知过程中不可或缺的身体参与、情绪体验、感知活动等统统让位于抽象符号的加工。基于此，离身课堂总是试图通过推理、演绎、抽象、概念化等理性方式，寻求普遍存在的客观真理，认识事物的本原及其价值。

　　（二）实践反思

　　离身课堂重视知识的传递和心智的发展，认为学生只要掌握了相关的知识，其态度和行为也会随之改变。事实上，人的认知、思维、知识经验等都离不开身体的感知和行为，而课堂也不只是单纯的认知过程，更是学习主体对生命内涵的体验、认识、重构的过程。

　　课堂的有效性通常是指教学过程中所获得的积极效果，即满足学习者成长和发展需要的程度。它不仅关注是否达到了预期的课堂效果，还关注目标本身的有效性、合理性等，这就要求对课堂理念、目标以及学生的个体差异等进行全面的考量。

　　二、具身课堂的构建原则与策略

　　（一）构建原则

　　1.身心一体原则

　　具身认知观认为，身体是认知的基础，是认知活动产生的前提并贯穿始终。身体并非传统意义上所认为的仅仅是心智发生的“载体”“场所”或“生理机制”，而是认知过程的主体，身体和心智是构成主体经验的两个不同方面。可见，身体不仅仅是生理构造，还蕴含着个体的经历与体验等，促使学习者在学习过程中获得一定的经验。

　　2.心智统一原则

　　具身认知观认为，身体和心智是一个不可分割的整体，心智活动是知、情、意的统一，也是整体性而非元素性的。学习过程是学习主体与其所处的环境以及身体之间相互联系与作用的过程，知识获取、情绪体验、行为操作是统一的整体。学习主体通过身体与环境的互动，不断完善和丰富自身的心智体验，同时也不断地塑造着环境。

　　3.根植交互原则

　　具身认知观认为，心智根植于身体，身体根植于环境，心智是身体与环境交互作用的结果，即学习是一种学习主体“嵌入”环境的活动。具身认知是“嵌入”具体环境和文化中的认知，受特定环境、场域及文化的制约。因此，学习主体的经验、风格、需求等个性因素，都是影响个体学习效果的重要因素。

　　（二）构建策略

　　具身认知观重视身体感受、体验和情境交互的作用，强调认知是身体、环境及其交互活动协同作用的结果，为具身课堂的构建提供指导。具身课堂的构建策略如下。

　　一是给予学生适宜的身体自由，以增加学生的认知、情绪和身体的参与动力。

　　二是强调情绪性信号给予学生的积极影响，通过教师的语言、动作、情绪和风格等感染，激发学生的积极性情绪。

　　三是注重多通道的知识交流和身体体验，并借助形成性评价将学生转变为评价的主体和主动参与者。

　　四是通过优化课堂空间布局和完善学习资源等举措，提供视、听、触、动等多通道整合体验。

　　三、具身课堂的教学转向

　　（一）由“去情境”式转向情境式教学

　　离身课堂对教学持“去情境”的观点，认为知识一旦从客观情境中抽取出来，成为概括性的知识，便具有了与情境的一致性，能反映客观情境的“本质”。因此，概括性知识的教学可以脱离情境进行，学习结果可以自然迁移到各种情境中。然而，客观情境总是千变万化的，不同的情境之间并没有完全适用的普遍法则，因此，抽象的概念和规则往往无法适应具体情境的变化，学习者难以用课堂获得的知识去解决现实问题。

　　具身课堂强调认知的情境性，即认知是身体与环境交互的产物。“认知不完全是一个基于之前所掌握知识经验的逻辑推理过程，而是一个持续进化发展的情境性过程。”可见，有效的教学总是离不开一定的知识情境。情境式教学有助于学习者获得直接经验，进一步理解和掌握相关知识，并形成应用知识的能力。

　　如讲授“压力与压强”时，教师可创设“谁是大力士”的比试活动，将不同截面规格的注射器用管道连接，让学生通过柄部互推的比试，体会到压强与压力、受力面积的关系，为进一步学习相关知识打好基础。

　　这个活动帮助学生建立起了知识与应用情境间的联系，使原本抽象的知识因情境的填充而变得具体、直观，实现由“去情境”式转向情境式教学。在教学实践中，教师也可借助互联网、虚拟现实等实现教学与现实情境的沟通及联系。

　　（二）由“知识储备”式转向应用式教学

　　离身课堂秉承“从理论到实践”的逻辑路径，关注知识的获得和积累，将“应用”视作简单的知识演绎，“知识储备”被置于基础性地位。事实上，尽管职业实践离不开理论指导，但学科知识并不能直接转化为实践能力。

　　由“知识储备”式转向应用式教学，契合中职学生的学习特点和职业能力发展的一般规律。一般而言，中职学生形象思维强于抽象思维，擅长通过实践操作、活动参与等途径进行学习，适应“知识应用”式教学。同时，人的职业能力发展并不是“从不知到知”的知识学习和储备的过程，而是“从完成单一任务到综合任务再到复杂任务”的能力发展过程。中职机械专业课堂以实现学生的职业能力发展为主要目标，理想的教学展开逻辑也应是从简单的任务开始，由低到高逐步递进，相应的知识则“按应用之需”动态切入。

　　如讲授“零件测绘”时，教师可创设企业真实产品“配油盘”测绘的活动，变“先教学理论知识，再结合实例讲解知识应用”的传统方式为“做中学、学中做”。让学生在动手测绘的过程中学习相关知识，并形成相关的测绘技能。

　　这个活动将“知识应用”与“知识学习”相结合，实现由“知识储备”式转向应用式教学。在课堂实践中，教师应尽量提供应用式教学所需的各种工具、资料等，在课堂上呈现与现实中解决问题相类似的探索过程。

　　（三）由“授受”式转向生成式教学

　　离身课堂是单一通道的“授受”式教学，教师传授知识，学生被动接受。这种强调大脑活动、缺乏身体参与的教学过程，容易使学生感到乏味无趣，产生厌学情绪。同时，在无须身体参与的课堂上，教师往往要求学生保持相对固定的身体姿势，也不可避免地抑制了学生的身体活动。

　　学习不是知识经验由外向内的单向“输入”，而是学习者自身的知识及经验体系在一定环境中自内而外的“生长”。在课堂教学过程中，师生针对遇到的课堂事件不断进行思考、探究、解释，并提出解决方案，在此过程中内容不断变革、意义不断生成。

　　从客观上看，人是一种生成性、开放性的存在，其发展具有不确定性，因此课堂一定是生成性的。同时，课程并非只是预设的、固化的文本，更是生成的、涌动的学生体验。此外，教学的“人为性”和“为人性”特点，决定了真实的教学一定是系统性和生成性的集成。

　　如教学“剪切”时，教师可创设“新旧剪刀剪切效果探究”的活动，让学生用新旧剪刀剪切布条、纸片、细电线等物品，通过剪切效果比较、剪切过程观察、剪刀变钝前后刀口截面轮廓的绘制、剪切力的标注等，得出剪刀变钝前后“剪切力的作用线间距变大”的实质结论。

　　这个活动充分调动了学生的身体和思维，在产生互动、思维碰撞的基础上实现知识生成，变知识的“外部输入”为“内部生成”，实现由“授受”式转向生成式教学。当然，教学作为一项有目的、有组织的活动，应是预设与生成的辩证统一：以预设为基础，提高生成的质量和水平；以生成为导向，提高预设的针对性和开放性。

　　四、小结

　　具身认知作为一种新的认知理论和认知范式，对于创新课堂教学模式和提高课堂教学质量，促进学生主动、健康、全面发展，具有重要的指导意义。在此理论影响下，中职机械专业“从离身到具身”的课堂转向已经成为教学改革实践的热点，情境式、应用式、生成式教学已成为课堂构建的应然态势。

　　参考文献：

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　　[2]李恒威,盛晓明.认知的具身化[J].科学学研究,2006(2).

　　[3]赵志群.职业教育工学结合一体化课程开发指南[M].北京:清华大学出版社,2009.

　　[4]王会亭.从“离身”到“具身”:课堂有效教学的“身体”转向[J].课程·教材·教法,2015(12).

　　（作者单位：宁波市北仑职业高级中学）