学习和教育的距离有多远

　　随着知识每年以翻倍的速度增长，“专家”这个称号的有效期开始以天数衡量。每一个人都既是学生又是老师，纯粹的学习挑战可以只用一个环绕全球的学习网络来应对，它链接了所有的思想和所有的知识。我称之为新一波“超学习技术”……它不是一个简单的设备或者过程，而是一个拥有并增强智力的新技术世界。超学习的超凡之处不仅仅指极快的学习速度和新信息技术的眼界，更包含了史无前例的知识、经验、媒体以及大脑（包括人以及非人）的连接程度……我们今天所拥有的新技术能让几乎任何人在任何地点、任何时间学会任何事，并拿到一个“A”的成绩，只要他没有严重的学习障碍。

　　——刘易斯.J.佩雷尔曼（Lewis J.Perelman），《假期来临》（School‘s Out)，Avon/Education，1993，pp.22-23

　　1922年托马斯·爱迪生预言“电影将会彻底改变我们的教育体制……在数年内它将代替大部分——如果不是全部..——的课本”。23年后的1945年，克利夫兰公立学校广播站主任威廉.列文森（William levenson）宣称“可移动收音机变得像黑板一样常见的时代将清会到来”。40年后，著名心理学家B.E斯金纳（B.E.Skinner）提到他在20世纪50年代未和60年代初的“教学机器”最初应用时，曾经写道：“我很早就说过，在教学机器和程序化指今的帮助下，以相同的努力程度，学生们的学习速度将比在传统教室里的学习速度快一倍。”

　　在过去20年中，计算机一直被吹排为能够复兴教育的新技术，20世纪80年代它们被提议充当导师、学生和教官，但这些想法全都没能站住脚。现在人们寄希望于万维网的强大，希望它能够在某种程度上实现一种21世纪新的教育技术，它将允许学生们坐在家里就能接受世界各地名师的教诲。

　　在美国，直到现在还有很多有影响力的人相信，因特网的发展将会解决我们现有教育系统中的问题。在中学阶段，我们不必再担心学生拥挤、设施不足，或教育水平的降低；而在大学阶段，学生太多带来的拥挤问题、最昂贵的学校入学受限问题，以及因技能要求改变而持续再培训问题等，将不再困扰我们。他们坚信，如果新技术被正确

　　使用的话，一流的教育将向任何地方的任何人开放，只要他们掌握了相关的信息技术。

　　当然，许多教育工作者持相反的观点——也就是，教育需要学生和老师之间面对面的交流。比如，要柏林学院院长南希.达伊（Naney Dye)就坚定地认为，“学习是一项深切的社会过程，它需要时间和面对面的接触。这意味着教授们与学生进行交流。”“类似地，《组约时报》报道称：“美国教师联合会……批兴远程教育的不足，称‘我们所有的作为教师的经验都告诉我们，在同一个校园里进行的教与学的过程，对大学生和老师们而言都是极其重要的经历’。”

　　但无论支持者还是怀疑者都没能给出令人信服的理由。由于这种模糊不清的对峙，我们只好去仔细看看新的远程教育的可能性，并提出问题：远程教育能够让学生获取到所需技能，让他们在各个领域都成为娴熟的优秀成员吗？或者说，学习真需要面对面的交互吗？为什么？在教室、演讲厅、研讨室，或其他学习技能的地方，会发生什么？

　　首先，我们需要明确：技能是什么？技能是如何取得的？“所以，在试着对远程学习的各方观点进行评价之前，我会简要地列出学习过程中所需要经历的阶段，如教学阶段、练习阶段、学徒阶段等等，以成为某方面的专家，甚至如果被要求成为大师的话又需要什么。于是问题就变成了：这些学习阶段可以被网络实现和支持吗？

　　阶段1：新手（novice）

　　一般来说，在教学过程的开始，导师会将问题环境分解与上文无关的特征，以便初学者可以在没有所需技能的前提下认识它们。初学者将会被给鸡予基于特征的规则以决定行为，就像计算机执行一个程序一样。

　　为了表述方便，我们先考成三种不同情况：一项智力技能，以及在报告厅里发生了什么。一个学习机动车驾驶的学生会学着去记住一些与领城无兴的特征，如速度（从速度表上读取），然后被给予一些规则，如“当时速表指针指向10的时候换到第二档”。一个国际象棋新手会先学习每个与位置无关的棋子的数值，以及规则：“只要吃掉对手棋子的价值超过了自己损失掉棋子的价值，就主动换子。”这位棋手还学到，当没有有利的交换可执行时，要寻找“中央控制”，并被给予一条限定“中央区域”的规则和一条计算控制范围的规则。

　　在教室和报告厅中，老师会提供需要被学习的知识和过程，以便于学生去理解一些特定领域的问题。学生学着去认识那些特征，并按照老师给出的过程去操练和练习。只要学生还是一个纯粹的信息接收者，那么在这一阶段他们就完全不需要一个学习其中的教室或一个老师。每个学生都可以在他自己的终端学习，哪里舒服就待在哪里，什么时候方便就什么时候学。很明显，以这种方式，网络可以提供一些相关课程的改良版本，但这远远达不到那些网络狂热者所宣扬的程度。

　　现实世界里，在任何情形下，仅仅跟随规则并不会出现什么太好的结果。一辆汽车在爬山，或者运载过重货物的情况下，换挡太快会导致发动机熄火；一个总是换子得分的棋手，必定会成为放弃有价值棋子以换取战术优势的对手的牺牲品。另外，学习语言或科学则远不止是记忆基本特征和规则这么简单。学生需要的不仅仅是知识，更需要理解赋予信息意义的语境。

　　阶段2：高阶初学者（advanced beginner)

　　当一个新手通过模仿真实情况获得了一些经验并开始对他所学习的领域有一些理解时，他就会开始注意到，或者老师就会指出，一些关于该情境或领域其他方面有意义的明显例子。当看过了足够多的例子以后，学生就能够认识它们。由此教学准则就会涉及这些新的情境方面。新手依照经验和客观定义的非情境性特征来认识它们。与“规则”不同，准则要求学生对准则应用的领域已经有所了解。

　　一位高阶初学者阶段的司机会同时参考发动机声音（情境的）以及速度指示（非情境的）来决定何时换挡。因为她已学到这样的准则：当发动机声音听起来急促时换更高位的挡，当发动机声音听起来低沉时换更低档位，而发动机声音并不总能被充分地捕捉到以作为特征列表中的一项。总的来说，学习相关差别时，关于特征的知识不能代替一些选择性的示例。

　　国际象棋新手可以通过经验来认识过分扩张的位置以及如何避开它们。类似地，她开始认识到棋位的情境性方面即“势”，如国王的哪一边较弱，或一个强有力的棋子结构构，尽管缺乏精确性或去情境化定义。棋手可以执行这样的准则，如：进攻国王较弱的一边。

　　在学校里，纯信息都是情境化的，以方便学生去理解它的重要性。老师更像是一位教练，帮助学生挑选并组织素材中有序化与有意义的关键点。尽管这些关键点可以通过终端呈现给被动的学生，但让学生自己试着使用那些被给予的准则会更有效率，而老师则在学生遇到了关键点时再指出它们。这样老师需要与学生共处于思考或行动的真实情境。

　　在这个阶段，由于学生接受指令和示例，学习无论是远程实现，还是面对面发生，都能在一种超越的、分析的心灵框架中进行。但更进一步的学习过程则需要一种特殊的参与。

　　阶段8：有能力的（competence）

　　随着经验的增加，学生能认识与效仿的潜在的相关素材和过程数量急剧变大。由于在任一特定情境中难分轻重主次，学习过程常常使人绞尽脑汁而精疲力竭，学生甚至会怀疑怎么会有人能够精通这项技能。

　　为了应付这种状况并切实获得能力，从前人教导或经验中，人们学着制定学习计划或选择特定的视角，以决定学习情境或领域中的哪些元素需要被着重看待，而哪些可以被忽略。一旦学生学会在浩如烟海的相关特征和视角中选择出最合适的若干个，理解和决策就变得更容易。

　　自然地，为了避免错误，这一阶段的学生会寻找规则或推理过程来决定使用哪一种计划或观点。但这些规则并不像那些在手册或讲座中给予初学者的规则和准则一样容易得到。实际上，在任何的技术领域中，人们所遇到的大量的情境相互之间都会有各种微妙的区别。实际上，有更多的情境无法被命名或准确定义，所以，没人可以为学习者预先准备一份记载可能遇到的情况类型及应对方法的详单。因而，学生必须自己决定在何种情况下使用哪种计划或观点，而不用确定它是否能行得通。

　　考虑到这些不确定性，成功应对就不仅仅是让人疲倦的，更是让人畏惧的。在本阶段之前，如果一项规则无法正常使用，学生并不需要为他的错误感到懊悔，相反他能够从被给予的规则不正确来辩解。可一旦到了本价酸，结果取决于学习者选取的现点，学习者就会感到对这种选择的责任。这些选择通书会导致迷茫和失败。但有时候事情则进行得很顺利，那么这些学生就会获得初学者所不能体会的成就感。

　　一个有能力的司机，在驶离高速公路的匝道曲线时知道要注意汽车的速度，而不是换挡与否。在将速度、路面情况、临界时间等因素综合考虑之后，他会判定自己开得过快，然后决定是否松开油门，或者踩下刹车，并精确地知道还是采取这些行动。当他安全地通过弯道后会感到轻松，而当车子开始打滑时则感到紧张。

　　一个A级的国际象棋选手——这里我们将她归类为有能力的（阶段3）——可能会在走棋之前先仔细研究一个位置是否能削弱对手国王的防御，这样她对对于国王的的进攻就变得有意义。如果她选择了进攻，她会忽略由于这次进攻造成的自己防线上的漏洞以及自己较为无关紧要的棋子的损失。穿透防御去进攻对手国王的行动是优先的。由于不参与进攻的棋子会损失掉，那么进攻的时机就是至关重要的。如果进攻太早或者太晚，那她的进攻将会被化解，而她将毫无疑问地输掉这盘棋。成功的进攻令人愉悦，而失败的进攻则让人感受到切肤之痛。

　　如果我们是没有身体的生物，纯粹的意识随意释放陵乱的情感，那么我们对于成功和失败的感觉将不会如此认真和兴奋，就像一台我们设定好了成功和失败目标的计算机。但是，正如约翰.豪格兰德（john Haugeland)曾经对下国际象棋的计算机所做的评价：它们被编程去胜利，它们得找预设的目标，但当它们获得胜利时，不会有任何的反应。然而，对于像我们一样拥有血肉之躯和真实感情的生物而言，胜败很重要。所以，当一个学习者对观点做出了选择之后，他会自然而然地因为结果或欢欣、或沮丧、或畏惧、或气馁。同时，当有能力的学生越来越用心投入于自己的任务时，向后退并采取高级初学者的超然的遵循准则的方式就变得愈加困难。

　　但为什么要让学习被那些精神压力所困扰呢？难道我们西方人自从斯多葛学派（Stoics)以来，尤其自笛卡尔以来，还没有学会通过控制自己的情绪，让自己尽可能地超然和客观么？难道理性的动机、客观的超然，以及真实的评价不是掌握专业的最佳途径么？

　　看起来似乎情绪的代入只能干扰超然的使用规则，不可避免地导致非理性的决策，并抑制技能的进一步发展，但实际情况可能正好相反。帕特里夏.本纳（Patricia Benner)研究了护士在技能获取的每个阶段的情况，她发现，对于工作的成就感带来的乐趣，以及失败带来的懊悔，除非实习生保持感情代入并接受它们，否则他/她将不会更进一步发展，而最终对按部就班学习现代医学所要考虑的性征与特征、规则与准则等失去兴趣。总而言之，抗拒感情代人、拒绝接受风险会导致学习进程的停滞，并最终带来厌倦和悔恨。

　　由于学生倾向于模仿他们的老师，对学生是逃避学习进入神游还是在感情上越来越深刻地接受学习进程，老师起到非常重要的作用。如果一位老师是超然的，像计机一样，那他的学生也会变成这样。如果老师展现他是如何地追求真理、大胆考虑各种假设与解释、乐于倾听学生的建议和异议，并富有感染力地详述让他得出结论和决定行动的选择，学生将更有可能看重自己在学习上的成败，并且重新做出导致这些结果的选择。

　　在教室和讲堂里教学的风险，比开车时的一次事故或下棋时失掉一场重要比赛小多了。当然，承担提出并捍卫一个观点的风险，看它最终失败还是成功，仍是可能的。如果每个学生都狐立地坐在自己的电脑前，这种风险便不复存在。实际上，以远程教育推广者为代表的匿名信息消费者的函授模式，宜称课程材料可以在任何时间、任何地点被任何人获取时，就让情感代入变得不可能了。即使我们不考虑“随时”这个问题，并假设所有学生都在同一时间通过交互式视频观看教授讲课，而且每个学生都能听到其他学生的提问——即便如此，学生们仍然是匿名的，不存在一个学生可以大放异彩同时也冒着让自己看起来像个俊瓜的风险。教授赞成或反对的态度也许会包含了一些情感的分量，但这远没有当面提出一个意见并从教授那里得到反馈那么吓人——如果学生从来设有见过这位教授的话。因此，那些与南希院长以及美国教师联合会持同一观点的人可能是对的。网络对涉身性的限制——面对面学习的缺失——很有可能导致学生困在“有能力的”阶段无法前进。

　　阶段4：熟手（proficiency）

　　只有当新手、高阶初学者、远程学习者有了代入行为，而不再是超然的“信息消费者”姿态，他们才有可能在学习上走得更远。然后，由此带来的正面和负面的情绪性体验，将会在头脑中强化那些导致成功的模式，同时抑制那些导致失败的。借此，通过死记硬背得到的技能理论，才会逐渐变成能够随机应变的技能。熟手看起来只有经验内化于这种涉身的、非理论的方式。只有如此，面对问题时的反应才能成为一种不需要思考的直觉。

　　和往常一样，这在行动中才能看得最清楚。当一个人获得了根据实际情况随机应变的能力之后，面对任何一种情况，制定计划、坚持某些方面是重要的，而非逃避以决定采用哪种结果。当结论对他来说显而易见而不是像一场复杂比赛的胜出者那样难料时，至于一个人试图想完成的是否恰当就无须多虑了。

　　在本阶段，那些情感代入的、有经验的人会对不同情况有直观的感受，但尚未学到如何去做。这一点无法避免，因为观察一个情况的方式比做出反应的方式要少很多，熟练者尚未对数量繁多的各种可能的情况有足够的经验，以本能地应对他现在可以区分的各种情境。于是，熟练者，在自然地察觉到自己面对的情况中的主要因素后，仍然必须基于主要和非主要却相关的因素来做决定。而要做决定，他必须依靠超然的规则和准则。

　　一个熟练的司机在雨天驾驶着车辆，转弯时，可能会从他陷入座椅的裤子中判断出自己快得有些危险。他必须决定到底是踩下刹车或者仅仅是松开油门到一定程度。在他做决定时宝贵的时间正在流逝，但这位熟练的司机更像是在跟那条弯道友好“商量”，而一个处在“有能力”阶段的司机仍然需要花时间去考虑速度、仪表盘指针、感受过载等，以确定汽车的速度是否过快了。

　　一个熟练的、被称为大师的棋手，只要看一眼棋盘，凭直觉就能立即领悟当前局势下的关键点。她可以从容地决定如何去做。比如，她知道应该进攻，但她必须计算这样做为何最好。

　　此阶段的学生能够发现需要被解决的问题，但仍然需要被告知答案是什么。

　　阶段5：专家（experitse）

　　阶段4的学习者，会沉浸在他自己熟练的行为中，观察什么需要做，却不得不决定如何去做。得益于自身全部的直觉性经验，专家不仅能看到什么需要完成，更能够立刻看到如何去做。区分专家和熟手的最大标志在于是否能对问题做出更精细的区分。在很多情况下，一般人看起来差不多的计划或观点，专家却已知晓如何区分哪些情境要求一种反应，而哪些需要另一种反应。也就是说，在拥有同样多的对各种情境的经验的前提下，那些表面上很相近却需要不同策略去应对的问题，专家的大脑能够自动把问题分解成需要特定应对的子问题，这使得立刻做出直觉性的反应成为专家的特征。

　　对一位专家级的司机来说？不仅坐在驾驶座上就能感觉到自己速度过快了，而且由于有了与当前驾驶环境相关的经验，他不需要计算和比较就能知道如何采取最合适的行动。当他驶出匝道时，他的脚自然地松开了油门，并适当地踩下刹车。一切浑然天成。

　　一位专家级的棋手对棋局的观察已成为本能，最佳应对对他只是一种感觉。卓越的棋手可以5到10秒就想好一步棋，甚至更快，而不需要经过任何深思熟虑。以这种速度下棋时，分析和比较都来不及执行，他们所依赖的只能是直觉。据估计，一位专家级的棋手可以区分大约100000不同的形势。在其他领域，要选到专业的表现，也必须以庞大的数量的情境为基础来训练出敏锐而精准的直觉。

　　掌握了相应知识的学生在看到问题时立刻就能“看”到它的解。

　　当然，在某些特殊情况下，超然的思考对专家也能证明是有用的，比如当多种令人信服的观点或行动直观地呈现时，或者当一种情境被判断为足够新奇就像通过极有限的经验质疑一种习得的直觉性反性时。当我现在处理掌握的成就时，我会以一种不同的深思熟虑且表现努力的行为确定一个角色情况，即便在一个人已经成为专家的情况下。

　　在这个阶段，教师将扮演什么角色呢？学生将会通过少数随机的例子来学习，然后回头来检视自己的技能是否得到了提高。当然，如果这少数的例子不是随机挑选的——如果他们有明显的偏离行为，效果会更好。如果学习者看到某人擅长做某事，那将会限制学习者朝有希望的方向的随机尝试。因此，观察和模仿专家能使学习者选择更好的行动方式而非随机尝试。其重要性在专业学校中尤其突出。

　　在专业学校中，必须被教授的一点是，学生学到的理论知识能用到现实世界。在没有师徒身份的情况下，学生获得技能的一个方法是，学校模拟一个学生在随后的职业生涯中要融人进去的环境。商学院就是一个有启发性的例子。在美国企业管理类学校中，有两种不同的思维模式在互相竞争。一种是所谓的“分析式学校”，教学主要集中于理论教育。这类学校极少能培养出商业类的专家人才。另一种学校基于案例学习，真实的情况会被展示给学生并供其讨论。这类学校的成果要好得多。

　　然而，想要成为一名专家，仅仅做完很多案例也是不够的。正如我们在从“有能力的”到“熟手”阶段的变化中所看到的，案例对学习者必须是有意义的。就如同在飞行模拟中，只有当训练师感受到压力与危急情境，而不只是纸上谈兵时，训练才是有效果的，在这种情况下学生必须对训练有感情介人。所以，在一项商学院的案例研究中，学生不应该去面对案例的客观描述，而应该被引导着去识别高级管理者的情况，并试图体会他的痛苦的选择以及随之而来的喜悦或失望。假定他们能够吸引非涉身的、有情感的学生，而不仅仅是他们的意识，模拟——尤其是计算机模拟——会十分有用。然而，最有效的制造感情介人的方法，仍然是要求学生在相关技能领域去工作。所以，我们又回到了师徒关系上。

　　即使在学习纯粹理论性的内容时，师徒关系仍然是必要的。在科学领域，在一位成功的科学家的实验室工作过博士后知道他们远离现实的理论上的理解会如何应用于现实世界。通过模仿导师，他们学到了那些无法用规则描述的能力，如当事情进展不顺利时应该坚持多长时间，在每个不同类别的研究情况下应该追寻什么样的精确度，诸如此类。为了将理论与实际联系起来，类似的师徒关系是至关重要的。

　　即使是在那些没有公认理论的人文学科中，研究生也需要指导。这样她可以作为助教与教师互动。教师无形中会表现出某种接近主题与问题以及提出问题的方式。举制来说，他可能以一种侵略性的态拒绝承认错误，又或者以一种包容性的姿态对间题虚怀若谷并从错误中学习。作为助教，学习和模仿最多的便是他们的老师的风格，即便他们自己并没有意识到这一点。一位善于启发学生的老师，比如维特根斯坦（Wittgenstein），培养出了数代优秀的学生，他们不仅仅模仿了老师提出问题的方式，甚至连他困惑和绝望时的动作都继承了下来。

　　师徒关系是唯一可获得的延续一种风格的因素。然而，如果专家只是制造出他自己的风格的复制品，这样的师徒关系将是单调乏味的。在认真考虑师徒关系这一概念时，我们不由去问，在这种框架之下，新的模式和创新性的行为如何能够得到发展？对音乐家的培养提供了一条线索。如果你正在进行成为演奏音乐家的训练，你需要与一位你熟识的大师共同努力。学徒会自然地模仿大师，因为当你喜欢上某人并花时间跟他们在一起时，他们的风格就成了你的风格。但风险在于学徒有可能会成为大师的一个复制品，而成为一位大师级的表演艺术家需要有自己独特的风格。

　　音乐家从经验中认识到，按顺序跟随若干位大师学习比从头到尾只师从一位大师效果要好。“因此学徒需要离开他的第一位导师去跟随另一位不同风格的老师学习。实际上，可能还需要跟随好几位不同的老师学习。中世纪的熟练技工、现在的音乐家，当他们需要发展一种自己的风格时，就会去环游世界并在不同的实践社区工作发展。在音乐学习上，教师会鼓励学生在跟随他工作一段时间，之后去跟随别的老师。类似地，研究生通常会在数位教授手下当过助手，而年轻的科学家会在多个实验室工作过。

　　对我们现代人来说，很容易将这种需求误解为与多位老师的师徒关系。我们倾向于认为，例如，音乐学徒需要限随一位大师学习，因为她出色的手指功夫，跟随另一位，因为他从分句见长；然后另一位，因为他出色的力度。这会让我们以为应当将技能分为许多部分，但这是错误的看法。实际上，一位大师会有他自己的风格，而另一位则有完全不同的风格。”跟随不同的大师会让学徒不稳定且迷惑，这样他就不会再简单地复制一位大师的风格，因而被迫去发展一种自己的风格。

　　阶段6：大师（mastery）

　　一般来说，一个人有了经验以后，就可以自然地被称为专家。有了足够的经验，你很难不成为专家。所有的动物都有成为生存方面的专家的倾向。奇怪的是，看起来只有人类会如此依附于基于慎重的规则的思考，尤其以技能获得的前三个阶段为典型，也只有人类会如此害怕承担风险，以至于在某个领域的丰富经验也只能缔造出熟手而已，但同时，只有人类可能成为大师。

　　在遵从规则的熟手与具有深思熟虑的专家特征的大师之间，有一种迥异的思考风格。在某种程度上我们可以说，当成为专家仍然不足以胜任某项工作时，大师就出现了。例如，一个人可能有志于在某个领域有所作为，于是她就不再满足于仅仅成为专家。通常来说，不同于对自己表现小富即安的专家，一个学习者必须在面对每一个潜在的提升自己的机会时干劲十足，并为了长远的技能发展甘愿承受一些犯错误的风险，才有可能成为大师。

　　那么那些正在成为大师的人如何找到机会去改进小富即安的专家忽视掉的东西呢？为了回答这个问题，我们得先回到前面，看一下在阶段3和阶段4中所讲到的关于“观点”的细节。回忆一下：高阶初学者的一个属性是学会归纳总结经验，比如从汽车发动机的声音中听出它正竭尽全力。这些经验可以被老师讲授，但不能被描述为一些与语境无关的特征的组合。而在有能力的阶段，观点意味着谨慎挑选与语境无关的特征和情境中的因素，哪些是可以作为行动的重要指导，哪些是无关紧要的。但是对熟手来说，观点最好被看作经验的集合，大部分都无法形容，其中有些经验是至关重要的，而其他的则是相对不重要的。

　　想要成为大师，必须在特定的场景下，能够且愿意推翻那些他作为专家时从直觉的经验中得出的观点。处在成长中的大师放弃了可获得的“恰当的观点”，以及与之对应的行为，并谨慎地选择了一个新的观点。这个新观点还缺乏对应的行为，因而必须被选择，正如这位专家还在熟手阶段时所做的一样。这样做当然会有一些风险，而这些事情通常会在演练和学习过程中完成。一位大师级的教练或想要成为大师级的教练，会提出一种新的战术以应对某种情境，但同样的新观点实际上也能不经训练而被一位干劲十足的专家级教练选用。当有意识地推翻传统的专业知识恰巧产生了改良的情况，情感上带来的有意的经验强化了相似性，当在将来遇到一个类似的情况时，新建立的观点和行为不需要有意识的努力就会重复出现，这可能被称为“专业强化”的结果。这位雄心勃勃的大师将会带着与第一次相同的心情，多次重演这种有益的经验的记忆。这将会帮助强化学习者技能中的观点和行为。

　　当专家遇到一些他们必须快速响应而没有时间仔细思考的全新的情况时，与此相关的另一条通向大师的道路就呈现在他面前。这样的一位专家，如果他想要获得超越，则不仅会自发评估情况，并立即做出反应，同时也会因评估和反应的结果的正确或错误而感到兴高采烈或垂头丧气。但与就此满足的专家不同的是，如果时间允许，并且他甘愿投身于自己的事业，那么这位成长中的大师会回味他的成功。而在预期没有得到满足的情况下，看起来有两种可能的方式去应对。他可能仔细思考应该做什么，并制定规则在未来可能出现类似的情况以不同的方式应对。他要冒抵抗直觉性反应的能力暂时降低的风险，但这种新的行为有希望促成有着更丰富经验的直觉。或者说，与其分析哪里错了并制定规则来避免将来的错误，他更愿意停留在过去的事件中，回味过去的成败带给他的酸甜苦辣。简单的快乐和痛苦会重新连接他的神经细胞，以一种引导他在未来重复那些有益的经验，并阻止他以不令人满意的方式去行动的方式。无论哪种情况，这种新的行为都将成为这位大师日益增长的直觉性技能的一部分，在将来如果一个类似的场景出现，它会被立刻激活。

　　举例来说，一位以传球闻名的大师级职业篮球选手，凭借出色的技能将球传给一个更有利位置上的队友以得分，毫无疑问他已经在训练中做过许多次这样的传球了。他会专注于他所从事的运动，并回味训练中的成功，且一段时间之后仍在脑海中玩味它们。一位专注的匠人则会尝试许多不常见的材料组合，这些组合中有些会成功而有些则不会，在尝试的过程中他自然而言地挑选合适的材料来创造出杰作。一位全身心投入护理工作以寻求成为大师方法的专业护士，不能靠试错来提升自己，但她会留心她按部就班工作的情况，以及希望出现不良后果之后她以不同的方式做事的情况。通过设身处地代入情感设想她应该往意到的事、接着要做的事以及如何精益求精，她会以不同的方式去应对，并可能在未来的类似情况中表现得更娴熟。专业的教授和律师——精通一种有时会需要做出自发反应的技能——如果时间允许的话，可能以上提到的两种方式都会被用来改进自己的技能。

　　总的来说，当一位专家学习时，她必须要么在一个旧的观点都不适用的情境下创造出一种新的观点，要么在直觉的行为行不通时通过某种特定的直觉观点来改进她的行为。而一位大师所做的不止于此，即使在那些她有把握做得非常好的情况下，她仍然对可能带来改进的新的直觉观点以及相应的行为保持开放的态度。这样，尽管拥有比专家更高的技能，大师的大脑并不使用任何不同的操作原则。或进一步说，由于他们对所选职业的奉献，对成功进行反思体会的能力，对坚持学习过程中技能退化的风险的意愿，大师的大脑能够比专家的大脑显著地实例化更多可用的有对应行为的观点。得益于练习，那些观点在适当时机被唤起，大师的技能也被提升到一个一般专家难以企及的卓越层次。

　　人们不仅通过模仿专家的风格来学习某个特定领域的技能，同时也需要获取与他们相关的文化风格以获得亚里士多德所说的“实用的智慧”。儿童从他们来到世界的那一刻起就开始学习在他们的文化实践中成为专家。在这项任务中，他们师从自己的父母，从言辞之间学习。

　　我们的文化风格是如此地与我们切身相关又无处不在以至于我们很难注意到它的存在，所以对比我们自己的文化风格与其他的文化风格以及我们是如何学到它的是有益的。社会学家指出，在不同文化中的母亲以不同的方式带小孩。“例如，美国妈妈倾向于将婴儿趴着放在婴儿床上，鼓励他们学着自己移动位置；相反，日本妈妈则将婴儿躺着放，他们看到的和听到的东西将使他们安静。美国妈妈鼓励热情的动作和声音，而日本妈妈则更为平静舒缓。总的来说，美国妈妈处于婴儿身体的位置，以鼓励主动和积极的行为方式回应婴儿的动作，而日本妈妈则鼓励一种更顺从更敏感的和谐。于是，使得美国婴儿成其为美国婴儿的，是他们的风格；使日本婴儿成其为日本婴儿的，亦是他们自己的别样风格。

　　普遍意义上的文化风格，决定了小孩如何对待他们自己、其他人以及事情。当开始学习一种文化时，一些方式的练习会变得有意义并取得主导地位，而其他方面则变得次要或者被完全忽略。所以，举例来说，婴儿从来没有看见过的一个拨浪鼓，美国婴儿会把它当成一个可以发出许多传神噪音的东西，他会故意把它扔在地上让父母去把它捡起来；而一个日本婴儿可能把这个五意发出的噪声多少当成是意外，但大体而言，我猜测，这玩意儿被用来安抚婴儿，就像美洲土著的雨声棒。

　　一旦我们认识到一种文化风格决定了某事物何以显示为某物，我们就能知道文化风格所影响的并不仅仅是婴儿，生活在各个文化中的成人也深刻地受其影响。比如，日本成人寻求满足的、社会的整合，美国成人则努力地想要满足自己的个人欲望——如果我们对日本和美国文化概况已经有所了解，我们就不会对此感到吃惊。类似地，日本公司和政治组织强调凝聚力、忠减、一致性；而美国的公司和政界，则对让每个人都尽情诠释个性的放任自由的体系推崇备至，在这个体系中，国家、公司或者其他组织都会在不产生破坏性后果的前提下，尽可能多地满足个人的需求。

　　如同对日常生活的常识获知一样，文化风格太过深入我们的生活，以至于无法捕捉形成理论，或通过头像特写传达。它在潜移默化地影响着我们，是我们称为人之所在，并让我们学习其他东西成为可能。只有成为父母和老师的学徙，一个人才能获得智慧——在恰当的时间、以恰当的方试、做恰当的事情的综合能力。如果我们舍弃了我们的身体，转而生活在电子空间中，照顾小孩并把文化风格传授予他们就将变得不可能。

　　结论

　　在技能习得的后三个阶段，情感代入是关键。就像专家系统按照预设的规则和过程去执行一样，像英拉维克（Moravec)一样的未来学家所设想的无肉体的纯精神生命，最多能学习到第三个阶段，“有能力的”。“只有有情感的代入的、涉身的人类才能成为熟手和专家。所以，当教授特定的技能时，老师必须是具象的，并鼓励情感代入。此外，通过学徒关系学习需要导师的言传身教，而传承文化所赋予我们的生活方式，需要我们与长辈共同生活。在此基础上，才如叶艺（Yeats）所说，“道可行，不可知”。

　　当一个人去审视教育的种种细节——无论是身体力行的训导、必然的情感代人、理论与实践的结合、个人风格的开发，还是行动的掌握——他就会知道有多少知识被远程教育给漏掉了。实际上，只要我们想去培养特定领域的专家和大师，去教授实际生活中的智慧——当然这些是必要的——我们最终会直面那个由哲学家向那些相信网络对教育的承诺的人提出的最重要的问题：凭借因特网，肉身存在能否获得各个领域所需的技能，以及某种文化传承所需要的大师？

　　远程具现的承诺给了这个问题一丝正面的希望。如果远程具现允许人类超越距离进行必需的身临其城的互动，那么原则上各个层面上的远程学习都是可实现的。但如果远程具现不能提供一个教室和讲堂的替代品，以便兢兢业业的老师们可以培养学生的情感代入，就如同现实环境中学徒每天耳濡目染地模仿他的导师一样，那么远程学习最多织能培养出有能力的学生，而培训出专家却仍是遥不可及的，更别提大师了。“超-学习”（Hyper-learning)“就变成了一句空话。所以我们的问题就变成了：远程具现可以提供多大程度的具现体验？

　　摘自：《论因特网》

　　（美）休伯特.L.德雷福斯

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