创意写作是文学教育的另一个名字

　　巴西作家克拉丽丝·李斯佩克朵说过这样的话：“所以写作是写作者使用的一种手法；他用一个词语作为诱饵，去钓那些非词语。当这个非词语（也就是弦外之音）咬钩了，就会写出一些东西。一旦钓上了弦外之音，就可以松一口气，把词语扔掉。但这样做就忽略了二者的相似性：弦外之音咬钩后，会和词语融为一体。”[1]如果不局限于克拉丽丝谈论“弦外之音”的本意，用“非词语”指代“创意”的话，在当下的语境里，这句话就会变得更加令人过目不忘了。在中文创意写作的拓荒者、上海大学教授葛红兵看来：“在创意写作视野里，创意是第一性的，写作是第二性的，创意写作将自己定义为以文字表达为主要表现形式的创意活动。”[2]看出了二人表述问题时思维方式的相似之处吗？创意写作就是要用文字把创意“钓”出来。我想，这大约也是无数老师和学生在回答“何为创意写作”时希望找到的阐释方式吧。

　　从事过创作的人都明白，任何真正的写作，哪怕是实用性写作，都会包含着不同程度的创意。为什么突然要在“写作”之前冠上“创意”二字呢？起因是什么？初心是什么？其实也不是突然而为之，创意写作在西方已有上百年的发展史。阅读相关研究著作，如《美国创意写作史》，就会知道，“创意写作有两个含义：①一项在全国高校内开设的小说、诗歌写作课程的校园计划；②一个招募小说家、诗人教授该学科的国家体系”[3]。也就是说，创意写作在它的起点处和基本面向上，是一个课程计划，一个国家教育体系中的学科建设计划；它有一个基本的范畴，就是学校。具体来说，之所以强调是“创意”写作，是因为它首先指向的其实并不是写作本身，而是写作之外，比如完全知识化的文学教育、僵化的教育体制，乃至压抑人的创造性的环境和文化等。而写作，是“人”的最直接的能力之一，也是最能体现人的本质性力量的方式之一。而且，人在最能塑造创造性思维的少年和青年时期，大部分时光是在校园里度过的，所以无论是“创意”寻找到“写作”，还是“写作”找上“创意”，两个词语在今日的教育体系中一拍即合。

　　无论创意写作这个概念流传得多么广，应用得多么广—甚至在今天的大学中，只说“写作”而不说“创意写作”，似乎就不那么高级了，我们都不可忘记创意写作的初心和目标指向。它天生反骨，它需要不断挑战。而校园，特别是大学校园，是它的最佳阵地。当然，创意写作也必然要去关注写作这个肉身，它需要自己证明自己，也就是要通过写作的创造性，以及写作教育对于固有体制的撬动和创造性人才的培养，来达到它的最终目标。

　　如果我们能够具备上述认知，且不放弃宏大叙事的话，就会看到今天的创意写作教育正面临两大危机。一是其精神视野被不断缩小，无论是从事创意写作教育的教师，还是高校的管理者，一般都是将创意写作看成是提升写作能力的作文教育。与这一点密切关联的第二种危机，则是创意写作越来越走向技术化或者知识化。写作自然离不开技术，但这是否就等于创意写作教育应该以教授写作的技巧和技术为中心呢？在创意写作发展过程中，确实一直存在着“教文学还是教技巧”的论争。这在具体的教育者那里，存有不同的实践偏向，正所谓“八仙过海，各显神通”，问题是，如果创意写作完全沦为微末“小道”，远离了写作教育和人文教育“活的大道”，那就远离了创意写作的初心。而且，中国偏重于以教师讲授为主的课堂模式以及不注重更不擅长实践的教育文化，决定了我们的写作技巧教育往往是将技巧知识化，真的就是在“教”技巧，而不是像西方创意写作那样在具体可感的写作训练和讨论中“用”技巧。技巧，于是完全沦为机械知识。

　　创意写作的知识化，还有一种更大层面的表现，就是创意写作研究及话语建设，越来越像是在重走文艺理论学科的老路。这也正是中国创意写作与西方创意写作最大不同之处：在西方，创意写作的主流一直都是经验型，我们通过人大出版社引进的西方“创意写作书系”—五六十种教材和讲稿—就可窥见一斑；以葛红兵、许道军、刘卫东、张永禄、谭旭东、宋时磊、陈晓辉、雷勇等为代表的中国创意写作研究者，则一直试图将创意写作理论化，或者说是一直致力于为创意写作建立基本的概念和理论系统。这一切，当然是出于将创意写作学科化的冲动，因为在中国高校，学科壁垒艰深，以及由此形成的学科鄙视链，导致成熟的老学科越来越封闭和内部循环，一些新的学科生长点，如果不走学科化之路，就会前途未卜。而且，教学和科研一直处于相互竞争的状态，一旦科研的地位急剧上升，没有实现建制化的教学领域势必要受到冲击。“中文创意写作”在2024年1月能够被国务院学位委员会确定为正式的二级学科，固然是全体创意写作教师和研究者共同推动的结果，但不得不说葛红兵居功至伟。他率先捕获了历史的先声，并为实现创意写作的建制化开展了大量创造性的工作。2024年9月，一则新闻报道在微信朋友圈引发广泛关注和讨论：斯坦福大学拟解雇二十三名创意写作课讲师，“全部转为短聘制”，“任期一年，可以续任，但最长不超过五年”。[4]尽管创意写作在斯坦福一直是最受欢迎的课程之一，但是它并没有完成学科建制，数十年来一直是停留于课程的地位，不能不说是一个非常重要的原因。而恰恰在此之前，即2024年8月，葛红兵亲自为即将在南昌召开的第九届中国创意写作年会确立了主题：“新建制主义建设与中文学科生态。”在葛红兵的思路里，建制化的范畴要比学科建设更为广大，那就是创意写作学科要与创意国家的建设、创意产业和事业的建设相对接。由此，确实不得不佩服葛红兵的眼光。

　　但是，一旦完成了创意写作的建制化，会不会就远离创意写作的跨学科性、实践性和内在的批判性，纯粹变成一种理论知识的学术演绎呢？完全是有可能的。我们不要忘记文艺理论学科的主流风尚是脱离具体的写作实践，从理论到理论，自己去建构自己，成了一条以咬噬自己的尾巴为生的蛇。

　　作为课程也好，学科也好，创意写作真的需要以那么多理论和学术化的方式作为支撑吗？这确实是一个值得争论的问题。同样是作为上海大学创意写作学科早期创建者之一的陈鸣教授，对于创意写作的理论化、对于创意写作教育越来越具有从理论出发的学术建构倾向始终保持警惕。尽管已经退休，他依然没有放弃对于创意写作的实践与思考，在受聘于电影学院教授故事写作之时，先后出版了《小说写作实训教程》《短片剧本写作实训》两本教材。在聊天中，他同我反复强调一个观点：创意写作的核心就是写故事，把写故事是怎么一回事搞清楚。具体来说，创意写作就是要帮助学生跳出传统的思维框架，建立创造性地写故事的观念；这其中，反思意识是非常重要的，创意写作写故事的观念不是经验的表述，而是反思的表述；创意即反思，反思即人的觉醒；创意高于写作，它在写作之上，在写作之外，当然也在写作的过程中；创意写作的终极目标是要通过故事来解决人的问题和困境。

　　至此，我们已经看得很清楚了，中国创意写作尽管可划分为多个版图，但类型其实只有两种：一是经验型，像王安忆、王宏图、陈鸣等，以及人大、北师大、华东师大、同济，特别是众多地方院校的大部分创意写作教师都偏向于此类型；一是建制型，上海大学中国创意写作研究院、西北大学创意写作学学科、武汉大学写作学学科等都偏向于此。虽然，经验型创意写作教师在人数上占据大多数，但是我们必须要看到，创意写作的话语权和阐释权，可能主要不在他们手中，这不仅在于经验型的写作教育往往必须依赖于师徒相授，难以大规模地复制推广，更重要的原因还在于，在以科研论文和项目为中心的高校绩效考核评价体系下，建制型的创意写作更容易获得体制的承认，获得更大的生存发展空间。所以也就不难预见，随着“中文创意写作”二级学科的正式确立，将会有越来越多的创意写作教师、研究生从经验型转向建制型。创意写作作为一个独立学科，其面目是越来越清晰了。但我们在为此而感到自豪的时候，庄子却从两千多年前的时光之外，对我们讲述着“浑沌之死”的故事：“南海之帝为儵，北海之帝为忽，中央之帝为浑沌。儵与忽时相与遇于浑沌之地，浑沌待之甚善。儵与忽谋报浑沌之德，曰：‘人皆有七窍以视听食息，此独无有，尝试凿之。’日凿一窍，七日而浑沌死。”[5]浑沌正是死于建制的完备和清晰。

　　除了精神视野越来越走向偏狭，教育理念越来越技术化或文艺理论化两大问题之外，创意写作还面临着一切人文学科都在遭遇的挑战：时代越来越要求大学教育回答“学科有用性”的问题。“将知识的本质视作工具性，用世俗的使用价值来衡量知识，这种观念支配着如今全世界的教育。”[6]从来没有哪一个时代，对于学科有用性答案的寻求，有着比今天更为迫切的要求，类似于“无用乃为大用”之类的说辞，在今天的学生看来只不过是诡辩。但是，这个时代挑战，对创意写作倒是天赐良机，因为，在中国语言文学学科下属的十一个二级学科中，敢于且能够直接回答这个问题的，有且仅有创意写作了。

　　这两个危机和一大机遇归结到一起，容易将人们的目光导向创意写作的工具性，所以，也就不要怪人们将创意写作仅仅看成是若干写作课程的集合，或者定位为一门致力于教写作的专业。

　　如果我们没有忘记爱默生在1837年《美国学者》一文中贡献出“创意写作”这个概念，是为了塑造美国学者的创造性和自主性，以反抗旧文化、建立新文化；如果我们没有忘记创意写作在19世纪后期真正发生时是为了“以一种更形象或更具有创意的文学教育取代语文学”[7]；如果我的读者们能够理解我在前面所述，即创意写作强调“创意”，首先指向的不是写作本身，而是一切压抑人的创造性力量的文化、环境、体制和观念等等，那么，我们就能够以一种更为宏阔的视野来认识创意写作，甚至能够将创意写作看作是文学教育乃至人文教育的另一个名称。不仅仅是我，王安忆、张永禄等都有类似的看法。[8]不在于名称是不是全新的，而在于名字背后的教育理念和教育方式是不是全新的，比如，创意写作的第一个直接表现，就是挑战了传统课堂，以具有很强实践性的写作工坊、研讨课（seminar）取代了老师在上面讲、学生在下面听（完全可能是没有听）的授课模式。

　　但是，在大学教育体制深如侯门的今天，试图在传统中文系内部引入创意写作以推动中文教育改革的思路，在我看来，恐怕难以行得通。我们是否可以设想在文学院之下打造与传统中文系并驾齐驱、同台竞争的“创意写作系”（或者叫 “创意写作与人文教育系”），融写作、经典阅读、文化研究三个方向的教育内容为一体？试想，还能找得到比落实于读和写更为深刻的文学教育乃至人文教育方式吗？十二年前，在上海大学创意写作硕士生课堂上，葛红兵教授就做出了“仅有创意写作和文化研究两种跨学科构成的文学院”的想象。而与此同时，香港浸会大学就已将此类想象变成了现实，它的文学院在既有的中文系、英文系等系别之外，新设了人文及创意写作系，下设人文、创作两个部门，并于2023年建立了“文化专业创意写作硕士/博士”研究生专业，其课程正是由人文经典、文化研究和创意写作三种类型构成，以文化研究名义申请入学的学生，最后可以凭创意写作方向的作品/论文毕业，而以创意写作名义申请入学的学生，最后也可以凭借文化研究方向的论文毕业。[9]

　　如果真的能把创意写作看成是文学教育乃至人文教育的另一个名字，那么读和写就只是创意写作教育的主要抓手，而不是最终目的，所以，必须要改变评价体系，“必须放弃作为评价创作成就唯一标准的主观满意度”，着眼于从基础层面来培养改造人类文明的人。[10]朱迪斯·巴特勒在论及人文学科的价值问题时，有这样的看法：“它不是用来制造一个打包好的‘可交付品’，而是产生一种具有批判性的思想形式。”[11]这句话同样适合于创意写作，它最终要传递给学生的，就是“产生一种具有批判性的思想形式”。香港浸会大学的创意写作教育，正是“希望学生通过写作，实践创意写作和文化研究的相关理论，并介入世界，对社会做出贡献”[12]。

　　相对于传统的人文教育、文学教育没有办法直接回答“学科有用性”的问题，创意写作却是能够做到技术理性和价值理性的有机统一。正可谓生逢其时，在不到二十年的时间里，创意写作就在中国发展得风生水起，蔚为大观。但是，不觉得这一切也来得太顺利了吗？任何一种新事物要在一个老环境中落地生根，势必要经历“批判和争论”的阶段，因为它冲击了固有的观念，侵入了别人的地盘。但是，关于创意写作，学界一直没有发生过比较大声的公开争论。没有发生争论的原因当然很多，大概率是高校的学科鄙视链，依然觉得创意写作无足轻重，无关大雅。别人为什么不来批判我们这些创意写作从业者，不来跟我们吵架，我们当然是管不着。但创意写作在埋头提供新东西之时，不敢直面现实的障碍和困境，比如旧的教育体制、教学观念和评价机制等等，总想走一条委曲求全的中间路，倒是一个重要原因。建制主义的路很可能就是一条中间路，它致力于为创意写作争取与古代文学、文艺学、现当代文学等相等的学科地位之时，却放弃了对于大学体制的批评。没有了批评和勇敢，创意写作的活力势必要萎缩，甚至最终要完全屈从于单纯追求科研数字的绩效考核机制。作为天然跨学科的创意写作，真的已经在大学里扎下根来了吗？一旦真的完成了建制化，它还是原来的创意写作吗？……这么一路追问下来，仿佛是酒后被冷风一吹，打了几个激灵，抬头看天，不见月亮，正好看到一群星子在幕布上涌动。

　　注释：

　　[1][巴西]克拉丽丝·李斯佩克朵：《写作与生活》，陈迪译，人民文学出版社，2022年版，第53页。

　　[2]葛红兵：《创意写作学理论》，高等教育出版社，2020年版，第103页。

　　[3][美]D.G.迈尔斯：《美国创意写作史》，高尔雅译，上海大学出版社，2022年版，第1页。

　　[4]见2024年9月5日新京报“文化客厅”公众号推文。

　　[5]庄子：《应帝王》，《庄子》，孙通海译注，中华书局，2007年版，第158页。

　　[6][美]彼得·布鲁克斯：《导论》，《人文学科与公共生活》，余婉卉译，译林出版社，2022年版，第6页。

　　[7][美]D.G.迈尔斯：《美国创意写作史》，2022年版，第46页。

　　[8]王安忆多次在接受采访时，表示“创意写作是为了进行文学教育”；张永禄的观点详见《创意写作在当代文学教育中的可能形式与实践途径》，《广州大学学报（社会科学版）》，2024年第1期。

　　[9]关于创意写作在香港浸会大学的实践，我查阅了浸会大学的官方网站，并向人文及创作系的唐睿老师、李佳睿同学进行了求证。

　　[10]参见[美]D.G.迈尔斯：《美国创意写作史》，第260—261页。

　　[11]这句话并非朱迪斯·巴特勒的原话，而是来自彼得·布鲁克斯对于他的文章《日常，不敢相信》的观点的提炼。见[美]彼得·布鲁克斯：《导论》，《人文学科与公共生活》，余婉卉译，译林出版社，2022年版，第7页。

　　[12]来源于唐睿老师关于香港浸会大学创意写作人才培养目标的介绍。

　　（作者单位：江西师范大学文学院）

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